Specialundervisning
- segregation eller inklusion?
Indholdsfortegnelse
1 Indledning
2. Specialundervisning
2.1 Hvad siger loven?
2.2 Hensigten med specialundervisning
2.3 Indstilling til specialundervisning
2.4 Specialundervisningsform
3. Hvor gærdet er lavest&ldots;
3.1 Undervisningsdifferentiering
3.2 Ambulancetjeneste
4. Enhedsskolen
4.1 Def.: Enhedsskolen
4.2 Hvad blev der af enhedsprincippet?
4.3 Segregering eller inklusion?
5. Konklusion, diskussion og perspektivering
6. Bilag
7. Litteraturliste
1 Indledning
Den danske folkeskole (herefter FS) er en enhedsskole. Formålet med FS er fælles for alle elever; bl.a. at "&ldots;fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling." Men vejene skal være så brede, at hver enkelt elev uhindret kan nå så langt i retning af dette mål som muligt. Dette er en opgave for alle, der er implicerede i skolens virksomhed.
Specialundervisning er skolens særlige mulighed for at støtte elever, hvis behov ikke fuldt ud kan imødekommes i den almindelige klasseundervisning. Alle elever er omfattet af folkeskoleloven (herefter FL); specialundervisning er således ikke et alternativ, der sætter eleverne uden for de almindelige bestemmelser om folkeskolens undervisning.
Det er vores opfattelse, at man i FS (med delvis hjemmel i lovgivningen) generelt mener, at nogle elever har særlige behov, der kan fortolkes på en sådan måde, at de ikke umiddelbart kan deltage i den almindelige undervisning med optimalt udbytte. Man vælger at fjerne disse elever helt eller delvist fra undervisningen og kalder det særlig hensyntagen eller støtte. Man segregerer ganske enkelt disse forstyrrende og/eller sinkende elementer fra den ’normale’ folkeskoleklasse.
Børn er forskellige individer og er som gruppe derfor heterogen. Det er således lærerens fornemme opgave og pligt at differentiere sin undervisning, jf.: FL § 18, stk. 1, så den svarer til elevernes forskellighed. Men i praksis kunne noget tyde på, at det næppe vil være realistisk at forvente, at undervisningsdifferentiering ønskes eller formås gennemført i den danske folkeskole, så den helt kan erstatte specialundervisning.
Vi vil i vores opgave undersøge, hvad FL o.a. af undervisningsministeriets lovtekster siger om specialundervisning, herunder hensigt og mulige former. Dernæst vil vi se på, hvilke muligheder FL giver FS for at undgå specialundervisning. Vi ønsker endvidere at definere begrebet enhedsskolen og afdække den, efter vores mening, manglende sammenhæng mellem enhedsprincippet og segregerende specialundervisning, samt endeligt vurdere hvorledes modstriden kan søges ophævet ved at ændre fokus på problemstillingen omkring specialundervisning.
For at begrænse os, har vi valgt at fokusere på specialundervisning inden for FS’s rammer, og hvor eleven stadig har et tilhørsforhold til den almindelige klasse. Vi vælger således at se bort fra vidtgående specialundervisning.
2 Specialundervisning
2.1 Hvad siger loven?
Ifølge FL §3, stk. 2 kan der til "&ldots;. børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte" gives "&ldots;specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand ".
2.2 Hensigten med specialundervisning
"Formålet med specialundervisning og anden specialpædagogisk bestand er at fremme udviklingen hos elever med særlige behov i overensstemmelse med de krav, der er angivet i folkeskoleloven, herunder at eleverne ved skolegangens ophør har forudsætninger for fortsat uddannelse, erhvervsmæssig beskæftigelse eller anden beskæftigelse." (Jf.: Undervisningsministeriets bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand nr. 448 af 10/06/1999 (herefter BEK nr. 448), kap. 1, §1, stk. 2).
2.3 Indstilling til specialundervisning
Iflg. BEK nr. 448 kap. 2, §3 kan en indstilling til en pædagogisk-psykologisk vurdering med henblik på specialundervisning ske, hvis en elev ikke kan følge den almindelige undervisning. Dette sker på initiativ af enten klasselæreren, skolens leder, forældrene eller eleven selv. Denne vurdering ligger til grund for afgørelse og evt. udførelse omkring specialundervisningen.
2.4 Specialundervisningsform
Iflg. BEK nr. 448 kap. 3, §7 kan specialundervisning gives på følgende måde:
specialundervisning foregår som supplement til den almindelige undervisning.
Desuden kan det forekomme, at tilhørsforholdet til den almindelige klasse ophører, men som skrevet i indledning afholder vi os fra at inddrage denne vidtgående form.
3 Hvor gærdet er lavest&ldots;
3.1 Undervisningsdifferentiering
Iflg. undervisningsministeriets vejledning om folkeskolens indsats over for elever, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, nr. 82 af 10/06/1999 (herefter VEJ nr. 82) skal FS’s almindelige undervisning dog "&ldots;tilrettelægges således inden for de givne ressourcer, at også svagere og anderledes fungerende elever får optimale udviklingsmuligheder". Udgangspunktet for den særlige støtte bør således tages i den almindelige undervisning og tilrettelægges, så de indgribende foranstaltninger i første omgang bliver så små som mulige. Og muligheden for at iværksætte supplerende undervisning må ikke føre til, at der lægges mindre vægt på differentieringen af undervisningen i klassen under hensyn til elevernes forskellige indlæringsforudsætninger.
Det er altså enhver lærers ansvar at forberede samt gennemføre en differentieret undervisning således, at der tages hensyn til den enkeltes indlæringsforudsætninger (jf.: FL §18).
"Hvor en lærer oplever, at vedkommendes egne muligheder for undervisningsdifferentiering er opbrugte, bør der kunne tilbydes rådgivning og vejledning med henblik på en eventuel yderligere differentiering. Denne vejledning kan gives af pædagogisk-psykologisk rådgivning eller andre med særlig viden eller erfaring i individualiseret undervisning."
DET VIL ALTSÅ SIGE, AT LÆREREN SKAL HAVE HJÆLP/SPECIALUNDERVISNING FØR ELEVEN!!!
AHA&ldots;ALORS&ldots;OLÉ.
3.2 Ambulancetjeneste
Spørgsmålet er nu, om vi kan være fuldstændig sikre på, at alle andre muligheder har været forsøgt, inden man vælger at segregere en elev fra den almindelige klasseundervisning. Det er måske forståeligt, at en lærer kan føle afmagt, når hun (el. han) står i en klasse med op til 28 elever (30 ved dispensation) og kan føle sig fristet – ja måske endda presset – til at takle et problem som fx 4-5 forstyrrende og/eller sinkende elever ved ’at skille sig af’ med dem ved at sende dem til specialundervisning. Men, som det tydeligt fremgår af FL, BEK nr. 448 og VEJ nr. 82, er fænomenet specialundervisning bestemt ikke ment som en ambulancetjeneste&ldots;.
4 Enhedsskolen
4.1 Definition af enhedsskolen
Def.: "Enhedsskolen er en organisation af skolen, der uanset elevernes baggrund (nationale, religiøse, sociale eller økonomiske forudsætninger) giver lige adgang for alle i undervisningspligtig alder.
Enhedsskolen forbereder ikke til nogen særlig stand, klasse, uddannelse og erhverv; skolens sigte er almen dannelse."
Altså en definition og en skole, der henter hjemmel i FL’s allerførste paragraf om selveste folkeskolen formål!
4.2 Hvad blev der af enhedsprincippet?
Men er FS så et sted for alle? Næ. Den er faktisk et sted, hvor børn med større eller mindre indlærings- og/eller adfærdsproblemer skal holdes væk. Påståede og lovmæssigt stadfæstede gode intentioner om at udvikle en FS for alle forandrer ikke det faktum, at stadig flere elever udpeges, udskilles og henvises til specialpædagogiske foranstaltninger uden for klassens rammer. Omkring 70.000 elever modtager således specialundervisning i kortere eller længere perioder i løbet af et skoleår, dvs. 12-13% af samtlige danske skoleelever. Ydermere kan det nævnes, at 25-30 % af alle elever i løbet af deres skoletid bliver diagnosticeret, skilt ud og støttet med specialundervisning. Fra 1992 til 1997 steg dette antal med ca. 30% . Idealet om en mere rummelig skole synes således at ligge temmelig langt fra de praktiske forhold.
4.3 Segregation eller inklusion
Skal man ændre dette skærende misforhold, må man ændre selve holdningstilgangen til spørgsmålet om hvem eller hvad, der er problemet, når et læringsforløb fejler. Som det er nu, er det en personorienteret indfaldsvinkel, hvor elever, der falder uden for normerne (fagligt og/eller opførselsmæssigt), søges (tilbage)integreret ind i normalgruppen, dvs. klassen. Og fokus rettes således mod den elev, der søges integreret, fordi antagelsen er, at det er i denne elev, forandringerne hovedsageligt må ske, hvis en integration skal lykkes. Men med dette rettes fokus væk fra selve læringsmiljøet og samtidig (den normale) klasses evne til at mestre heterogenitet.
Sætter man i stedet fokus på, hvorledes skolen skal organiseres , og hvad den nødvendigvis må indeholde for at kunne rumme den ønskede (og det står jo ligesom også i loven) mangfoldighed hos eleverne, bliver perspektivet et ganske andet. Man skifter fra et integrationsbegreb med forudsætning i en negativ selektion til en inkluderende holdning. Fra en apparatfejlsmodel til konsekvensafviklende årsagssammenhængforståelse. Forandringerne må m.a.o. finde sted i det almindelige læringsmiljø m.h.p. at gøre det mere rummeligt og fleksibelt.
Den segregerende og integrerende praksis man ser udøvet i FS forudsætter altså, at de elever, der skal integreres identificeres som havende særlige behov, hvorimod inklusion – den inkluderende skole – slet ikke identificerer elvernes afvigelser. Og således kan man sige, at perspektivet flyttes fra at være et specialpædagogisk anliggende til et almenpædagogisk.
Og det er med dette skift i perspektiv og fokus, at forandringerne ude på gulvet i FS kan begynde&ldots;.
5 Konklusion, diskussion og perspektivering
Vi har undersøgt, hvad FL, BEK nr. 448 samt VEJ nr. 82 siger om specialundervisning og kan således konkludere, at lovteksterne lægger op til, at en elev med særlige behov kan indstilles til/tilbydes specialundervisning uden for klassens rammer.
Vi fandt endvidere ud af, at specialundervisningens formål er at forberede elever med særlige behov, så de ved grundskolens udgang står på lige fod med andre med henblik på videre uddannelse.
Vi nåede i vores undersøgelse videre frem til, at man ved uhæmmet segregering til specialundervisning ikke lever op til FL § 18.
Endvidere fandt vi, at der i VEJ nr. 82, står, at læreren skal have hjælp til at differentiere undervisningen, så alle uanset indlæringsforudsætninger kan følge undervisningen med optimalt udbytte, før indstilling til de to nævne specialundervisningsformer må forekomme.
Vi har defineret enhedsskolen, men kan måske ikke umiddelbart genkende den i FS; den segregation, der ofte finder sted i forbindelse med specialundervisningssituationer stemmer, efter vores opfattelse, på ingen måde overens med det enhedsprincip FS bygger på.
I afs. 4.3 redegjorde vi for, at fokus i dag er rettet mod eleven med særlige behov og altså hvorledes FS opfatter eleven som problemet og identificerer denne elevs afvigelser. Dette fokus fritager dejligt bekvemt FS og hermed selve læringsmiljøet for at tage stilling til sig selv. Vi fandt imidlertid frem til, at hvis man ændrer dette fokus – retter blikket mod bjælken i stedet for splinten, kunne man måske sige – ja, så må FS stramme sig an, så den rent faktisk kan rumme alle. Inkludere alle.
Inklusionen angår således miljøets konstitution, ikke individernes. En sådan udvikling af skolen og de pædagogiske institutioner forudsætter et fagligt synsvinkelskifte fra en diagnosticerende og psykologiserende individ-opmærksomhed til et pædagogisk fokus på miljøer for læring.
Kan dette lade sig gøre i praksis? (’Hvem har flere penge – hvem har råd til mer’?’). Hvorledes kan idéen om inklusiv praksis materialiseres ude på gulvet i FS? Med et lidt fortærsket udtryk kan man sige, at det er som med så meget andet et spørgsmål om vilje og prioritering – både politisk og i praksis ude på skolerne. Som et eksempel på ændret praksis vil vi gerne pege på Skalmeje skolen i Sunds ved Herning, hvor man ikke hiver børn ud af klassen for at gå til specialundervisning. Eksemplet fra artiklen ville være et forholdsvis let omsætteligt sted at starte.
Den mest uheldige konsekvens ved segregation af elever til specialundervisning er måske, at den tidlige (der er tale om børn) stempling/diagnosticering som afviger (fra en trods alt menneskeskabt norm) kan blive så meget en del af barnets selvforståelse, at det indoptages til identitet. Denne ’afvigerhabitus’ bliver altså en kropslig, førbevidst disponering, som styrer elevens måde at forholde sig til livet på. Også senere som voksen.
Samtidig mener vi, at der er noget skingrende riv-rav-ruskende galt med retorikken i div. lovtekster, vi har behandlet. Den fokuserer stort set kun på afvigeren. Det, mener vi, er et meget uheldigt politisk budskab at sende, og dette budskab kunne sagtens tænkes at være en af årsagerne til, at specialundervisningen i FS ser ud som den gør.
Vi oplever et gennemgribende utilitaristisk samfundssyn repræsenteret i både FS’s og i den politiske (lovtekster) måde at takle problemstillingen omkring specialundervisning på. Ved at være orienteret mod målet, målbare resultater og normativ nytteværdi tabes vejen (jf. kap. 1. Indledning) af syne og alterneres til et respektløst vakuum, hvor alle kneb gælder. Alle redskaber tages i brug. Målet helliger midlet. Dette forklædes smagløst i fornemme hensigtserklæringer og forsøges serveres som individuel hensyntagen og forståelse. Ved fejlagtigt at betragte lighed som ligesomhed forventes det, at den fra normen afvigende elev gør sig af med sin forskellighed for kunne blive som de andre (normale) i klassen. For os at se, er det der kendetegner et rigt samfund, imidlertid, at menneskers forskelligheder respekteres og opdyrkes. Sådan som det jo også står skrevet i FL’s formålsparagraf (FL §1).
Vi er, ikke desto mindre, ’store’ nok til at forstå, at én ting er idéernes verden – en anden fænomenernes. Og man kan måske også sige, at så længe vi befinder os på denne side af de 4 år på Fred. Sem. Er det ingen sag at være ideologiernes fortaler. Men det er det, vi er. Og ligesom man bør møde et hvert barn, hvor det er, nærer vi et ønske om at blive mødt, hvor vi er.
Og vi er hamrende indigneret!
6 Bilag
Wiese, Trine: Plads til både stærke og svage, i: Dagbladet Aktuelt, mandag d. 1. november 1999
7 Litteraturliste
- Holgersen, Henrik: Kulturkampen, 1. udg., Haderslev, Holger Henriksens Forlag, 1996
- Jerlang, Espen & Jesper Jerlang: Socialisering og habitus – individ, familie, samfund, Munksgaard
Rosinante, Socialpædagogisk bibliotek, 1996
- Krogstrup, Kirsten (red.): Folkeskoleloven med kommentarer, 5. udg., Vejle, Kroghs Forlag A/S, 1999
- Langager, Søren: Efter integration – ude på hjørnet eller inde i cirklen, i: Tidsskriftet Dansk Pædagogisk
Tidsskrift, nr. 6/98, Tema: Socialpædagogik og specialundervisning, s.51-57, 1998
- Tetler, Susan: Hvorfor al den snak om inklusion?, i: Tidsskriftet Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr.
6/98,Tema: Socialpædagogik og specialundervisning, s. 22-29, 1998
- Undervisningsministeriet: Temahæfte 16 – om at lave individuelle underviningsplaner,
http://www.laer- it.dk/gen/tema/tema16/temahft.htm, 1999
- Undervisningsministeriet: Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden
specialpædagogisk bistand, BEK nr. 448 af 10/06/1999, http://www.uvm.dk/lov/bek/1999/0000448.htm,
1999.
- Undervisningsministeriet: Vejledning om folkeskolens indsats over for elever, hvis udvikling kræver en
særlig hensyntagen eller støtte, VEJ nr. 82 af10/06/1999, http://www.uvm.dk/lov/vej/1999/0000082.htm,
1999
- Wiese, Trine: Specialundervisningen har spillet fallit, i: Dagbladet Aktuelt, mandag d. 1. november 1999,
http://www.aktuelt.dk/aktuelt/webink.acgi?de_dagens-artikel:ID83893.htm, 1999
- Wiese, Trine: Inflation i specialundervisning, i: Dagbladet Aktuelt, mandag d. 1. november 1999,
http://www.aktuelt.dk/aktuelt/webink.acgi?de_dagens-artikel:ID:83894.htm, 1999