Emnearbejde

1.1 Forord

I forbindelse med vores anden praktikperiode på Skolen på La Cours Vej valgte vi at lade eleverne arbejde med emnet Islam. I første praktikperiode bemærkede vi, at en del af eleverne i klassen er muslimer, og derfor mente vi, at det var vigtigt at lave et forløb om Islam. Klassen havde ikke før arbejdet med dette emne, da det ifølge faghæftet for kristendom først skal indgå i undervisningen på de ældste klassetrin.

Emnearbejde er en undervisningsform, hvor man koncentrerer forskellige undervisningsaktiviteter omkring samme tema. Selve ordet "emnearbejde" kan dække over meget forskelligt, både hvad form og kvalitet angår. Desuden kan der være mange fordele og ulemper ved denne undervisningsform, hvilket vi selv har erfaret i løbet af praktikperioden.

Under planlægningen af praktikken var vi spændte på, hvordan emnearbejdet ville forløbe. Vi finder det interessant at undersøge begrebet emnearbejde nærmere for, via vores egne erfaringer, at belyse om emnearbejde er en god undervisningsform.

1.2 Problemformulering

Er emnearbejde en god undervisningsform? Spørgsmålet søges besvaret ved hjælp af egne erfaringer i anden praktikperiode.

1.3 Metode

Vi vil besvare problemformuleringen ved at dele opgaven i to afsnit. Først en teoridel med udgangspunkt i Hans Jørgen Kristensens bøger: "Pædagogik - teori i praksis" og "Skolen i fremtiden". Derefter et afsnit om vores egne erfaringer fra Skolen på La Cours Vej og indsamlet empiri. Inden konklusionen kommer et diskussionsafsnit, hvor praksis og teori stilles overfor hinanden.

2. Teori

Emnearbejde som undervisningsform har siden 1930erne været brugt i mange skoler som et alternativ til den traditionelle klasseundervisning.

Når man i en undervisningssituation vælger at arbejde med et emne, skal man gøre sig klart, hvilke fordele og ulemper denne arbejdsform kan have.

2.1 Fordele

En fordel kan være, at nogle af de bogligt svage elever får en anden og bedre tilgang til stoffet end den traditionelle. Dermed er det en oplagt mulighed for at opfylde kravet om undervisningsdifferentiering.

Emnets indhold kan være noget aktuelt fra elevernes hverdag og det samfund, de lever i. Det er en måde at engagere elever på alle niveauer.

Ofte vil elevmedbestemmelse være en del af emnearbejdet, fx ved valg af emne. Det er endnu en måde at engagere eleverne, i kraft af at tingene foregår mere på deres præmisser. Elevmedbestemmelse kan også være indenfor valg af arbejdsform og bearbejdning af det valgte emne.

Emnearbejde er oftest synonymt med tværfaglighed. Et emne danner rammen om et indhold, som i sig selv kan være tværfagligt, og som kan behandles tværfagligt. Men et emne kan lige så godt danne rammen for et enkelt fags indhold. Tværfagligheden kan være en fordel for emnearbejdet, idet fagene kan støtte hinanden.

En anden begrundelse for tværfagligt emnearbejde er, at eleverne lettere får et sammenhængende arbejdsforløb, fordi eleven arbejder med et specifikt emne dagen igennem. Emnet kan belyses fra forskellige vinkler svarende til de fag, som skal indgå i emnearbejdet.

En anden måde at belyse emnet kan være oplevelser helt forskelligt fra den "almindelige" skolehverdag. Gennem oplevelserne kan eleverne få påvirket deres holdninger og følelser på en sådan måde, at de opnår en anden forståelse af emnet.

2.2 Ulemper

En ulempe ved emnearbejde kan være, at eleverne slet ikke interesserer sig for emnet. Dette er især en risiko i de tilfælde, hvor læreren egenrådigt har valgt emnet. Grunden til at en lærer vælger et emne uden elevernes medbestemmelse kan være for at sikre fagligheden.

Hvis eleverne selv vælger emne, kan man risikere, at emnet dominerer fagligheden på en uhensigtsmæssig måde. Denne problemstilling er også aktuel i lærerens planlægning af forløbet. Det kan være en balanceakt at afstemme faglighed og et relevant emne.

I sådanne situationer kan man tale om formel tværfaglighed stillet over for funktionel tværfaglighed.

Formel tværfaglighed betegner, at emnet vælges udfra fagenes indhold. Det vil sige, at emnet bliver underordnet og i værste fald et påskud for at arbejde med fagene. Funktionel tværfaglighed betegner situationen, hvor emnet er i centrum. Her fungerer fagene som redskab, for at eleverne kan opnå indsigt.

3. Overvejelser inden anden praktikperiode

Inden anden praktikperiode gjorde vi os en masse overvejelser om, hvilken undervisningsform vi ville foretrække. Da perioden strakte sig over tre uger, bestemte vi os for at lave emnearbejde. Herved kunne vi lave et forløb, som vi selv både kunne påbegynde og afslutte. Samtidig kunne klassen arbejde tværfagligt, hvilket for os falder naturligt sammen med emnearbejde.

Vi valgte at lade emnet at være i centrum og først herefter beslutte hvilke fag, der skulle inddrages i forløbet. Her er der tale om funktionel tværfaglighed.

I første praktikperiode havde vi bemærket, at der er en del muslimer i klassen. Da vi var blevet bekendt med, at klassen aldrig havde arbejdet med Islam, fandt vi, at det var et relevant emne at tage op. Som nævnt i afsnittet ovenfor er en af fordelene ved emnearbejde, at man kan tage udgangspunkt i elevernes hverdag. Islam er netop en del af elevernes hverdag og det samfund, de lever i. Desuden er et par af de svage elever muslimer, og vi håbede i kraft af dette emnevalg også at kunne tilgodese dem.

Vi ville i vores valg af emne forsøge at skabe tolerance og forståelse hos eleverne for "det fremmede". Som Naser Khader har skrevet: "&ldots;når man ikke har viden, indsigt og kendskab til "de andre", opstår der mytedannelser, stereotype forestillinger, der udvikler sig til fordomme."

Foruden vores holdningsmål havde vi også færdighedsmål, vi ville tilgodese. Da vi havde valgt at inddrage fagene dansk, kristendom og natur/teknik måtte færdighederne skrivning, læsning, stavning, kortlæsning, diskussion, samarbejde osv. tilgodeses. Vi har ikke benyttet os af elevmedbestemmelse, da emnet var nyt for eleverne. Samtidig mente vi ikke selv, at vi havde den nødvendige undervisningserfaring, og vi havde på forhånd gjort os klart hvad vi ville med forløbet.

4. Diskussion

Som nævnt i afsnittet om teori kan det være et problem, at alle fag ikke er med i emnearbejdet. Vi undlod at indrage matematikken i det tværfaglige emnearbejde med fare for ikke at skabe et sammenhængende arbejdsforløb for eleverne. Vi frygtede, at fagligheden i matematikken ville gå tabt, da vi ikke kunne finde materiale, som havde den rette sværhedsgrad og samtidig var relevant for emnet. På trods af teorien viste det sig at fungere godt. Eleverne udtrykte tilfredshed med, at der samtidig med det tværfaglige emne stadig var et fag, hvor alt var som det plejede.

Et andet problem var, ifølge teorien, den manglende elevmedbestemmelse. Men under forløbet syntes vi, at eleverne var engagerede, og dette fik vi bekræftet via spørgeskemaerne, hvor eleverne gav udtryk for, at emnet havde været interessant, på trods af at vi suverænt havde valgt emnet. Måske fordi emnet var aktuelt for dem.

Næste gang vi skal i praktik kunne det være spændende at indrage eleverne mere i beslutningsfasen, da emnet herved sikkert vil få nogle andre og interessante perspektiver.

I teorien nævnes det at en fordel ved emnearbejde er, at man kan tilgodese de svage elever ved bl.a. ved at give dem nogle oplevelser, der er forskellig fra den almindelige hverdag og derfor inspirerer dem. Dette oplevede vi også med vores emnearbejde, da fik et par af de ellers næsten usynlige muslimske piger til at dele deres viden med resten af klassen.

Via vores indsamlede empiri kan vi se, at langt de fleste elever har fået viden om Islam. Denne viden er primært konkret, såsom at muslimernes gud hedder Allah, og at muslimernes bederetning er mod Mekka. Den lidt mere abstrakte viden skabte større problemer. Der herskede fx stadig tvivl om, hvorvidt muslimske kvinder skal bære tørklæde. Vi mente, at vi havde dækket dette område, men spørgeskemaerne viser det modsatte. Dette var et af de områder, hvor vi havde håbet, at vi kunne oplyse eleverne og hermed fået opfyldt en del af vores holdningsmål.

Et andet mål var at træne eleverne i basale dansk kundskaber. Dette synes vi lykkedes gennem de materialer, som vi selv havde produceret, først og fremmest læsebogen med tilhørende opgaver. Ifølge vores praktiklærere blev vores færdighedsmål nået, idet eleverne fik stavet, læst, diskuteret mm.

Vores spørgeskema og samtaler med praktiklærerne fandt sted i slutningen af praktikken, derfor kan vi kun evaluere vores emnearbejde på kort sigt. Det kunne være interessant, at vende tilbage og evaluere igen efter et stykke tid og se, om resultatet har ændret sig. Holdningsmålene er svære at evaluere, men vi håber, at vi har været med til at skabe nogle tolerante elever, som folkeskole loven foreskriver.

5. Konklusion

Efter praktikken har vi erfaret, at emnearbejde kan være en god undervisningsform. Vi har dog kun kortsigtede resultater. Som vi påpeger i opgaven, har emnearbejde både fordele og ulemper, men vores erfaringer viser, at undervisningsformen har flest fordele. I vores tilfælde mener vi, at det lykkedes at afstemme fagligheden med et aktuelt emne. Emnet er aktuelt for eleverne både nu og fremover.

Til vores overraskelse kunne emnearbejdet skabe et sammenhængende forløb, til trods for at eleverne havde den traditionelle matematikundervisning. Emnearbejde kan altså fungere godt tværfagligt, uden at man inddrager alle klassens fag.

Vi tror, at elevmedbestemmelse kunne have gjort emnearbejdet endnu bedre, men vi følte os ikke parate til at gøre forsøget denne gang.

Vi har konkluderet på baggrund af kun få erfaringer, da dette er det første undervisningsforløb vi har planlagt. Vi har hverken prøvet traditionel klasse undervisning, problemorienteret projektarbejde eller værkstedsundervisning. Men vores konklusion er alt i alt, at emnearbejde kan være en god undervisningsform.